Risposta alla Lettera di Matteo Renzi agli insegnanti

Gentile Matteo, 

con ogni evidenza lei e il suo governo avete determinato un grado e una qualità di attenzione sul mondo della scuola che è il dato politicamente e socialmente più rilevante di questa fase. Proprio alla luce di questo, che personalmete valuto come un indiscutibile elemento di merito dopo troppi anni di sostanziale laisseiz faire, mi auguro che il processo di riforma e di innovazione possa finalmente cominciare a strutturarsi. Processo che, provando a designare per l’istituzione scolastica una forma e un ruolo adeguato al presente e al futuro, che è così carico di incertezze e quindi di sfide, non poteva pensarsi esente da ostilità (esterne) e da contraddizioni (interne). Ma questo è il rischio di qualsiasi azione riformatrice, e c'è da credere che le sia in tutti i suoi aspetti piuttosto ben presente. 

La ringrazio per la sua lettera, condivido in buona parte l’impostazione metodologica del suo discorso e del disegno di legge attualmente in discussione, ma non lo valuto, appunto, che come l’inizio di una fase nuova ancora di là dal venire. Una riforma del ruolo e della valutazione della dirigenza scolastica e dell’accesso a essa, il ridisegno più organico e meno classista dei cicli di istruzione, una discussione più approfondita, concettualmente più attenta, del rapporto tra mercato del lavoro e formazione scolastica, dovranno essere i passi successivi, quelli che dovranno impegnarci nei prossimi anni. Sarà un lavoro affascinante per quanto complesso, e che andrà imperniato attorno a quella tensione verso una giusta misura tra la necessità del merito e della valutazione e la garanzia dell’autonomia, sia per i docenti che per gli alunni, che è l’orizzonte idealmente indifferibile che la modernità consegna alle istituzioni educative e formative. Nel suo discorso, dallo spirito della proposta legislativa, riesco a leggere questa consapevolezza. Per questo mi sento di dirle che in questa fase sono dalla sua parte e che la appoggio. Non so allo stato attuale ancora immaginare che scuola prenderà forma dopo l’approvazione della legge, né se e come sarà il mio posto in essa. Ma è una sfida cui deontologicamente e intellettualmente non posso immaginare di sottrarmi. Ho evidentemente un credito di fiducia, innanzitutto verso me stesso, che per una serie di critiche che ho sempre mosso al sistema, ora è opportuno che spenda. 

Io appartengo alla sua stessa generazione (sono del 1979). Da insegnante e da coetaneo le dico che saremo in grado di essere partecipi del cambiamento, di non subirlo, di creare le condizioni per una società più libera e giusta, se ci faremo carico della volontà di trasmettere quello spirito autenticamente riformatore e costruttivo, per il quale si ha coscienza che le conquiste di oggi non sono altro se non la base per ciò di cui ci sarà bisogno domani. I nostri figli e fratelli più piccoli, nella sconfinata tenerezza della loro spaesata gioventù, in fondo non chiedono che esempi di operosa onestà intellettuale, attraverso cui essere aiutati a orientarsi sin da subito responsabilmente verso il loro percorso di vita in maniera meno blandamente elusiva, rispetto a quel che finora si è fatto, della dimensione conflittuale del divenire delle società. Anche rispetto a questo, il modello di scuola tracciato nel disegno di legge del governo mi sembra meglio rispondente e servibile, meno inutilmente e fintamente buonista, di quello attuale. 

L’attenzione e la cura e capacità ricompositiva attraverso cui si determina il giudizio sulla “bontà” dell’intervento legislativo, amministrativo, e anche scolastico, nascono dalla messa a fuoco della consistenza e della qualità delle forze che agiscono nella società e nelle istituzioni, e dall’assunzione dell’onere della scelta e del cambiamento. È proprio tale cognizione che fa nascere e rende irrimandabile l'obbligo di sottolineare ogni volta, e di farlo senza troppa paura di mettere a rischio i criteri dello storytelling, che quello che si sta iniziando ora è un processo di riforma il cui senso liberatorio finirebbe con l’essere presto svilito e smarrito senza la previsione del suo approfondimento, della sua espansione. La cultura e l’educazione che servono a trovare il proprio posto all’interno di una società in cambiamento, devono essere dinamiche e in costante evoluzione al pari delle istituzioni in cui vengono praticate e trasmesse. È questo ciò cui siamo tutti chiamati a non sottrarci. Almeno quelli che hanno deciso ormai da qualche tempo che era giunto il momento di mettersi in cerca di nuovi schemi per un nuovo modello di società e di politica, di responsabilità individuale e convivenza civile.

La saluto.

Roberto Balzano

Matteo Renzi alla lavagna - Don Lorenzo Milani 
Mao Tse-tung alla conferenza di Koutien (1929)

 Il testo della lettera di Renzi

L'autonomia per cosa? Chi governa il MIUR?

Cito Panebianco dal Corriere di oggi, perché la sua riflessione sulla defenestrazione di Bonino dal ministero degli Esteri vale in realtà in modo drammaticamente uguale per tutti gli altri dicasteri:

«Soprattutto, quella sostituzione rivela una grave e preoccupante sottovalutazione, da parte di Renzi, del rapporto fra politica e burocrazia. Se puoi disporre di un ministro degli Esteri di vasta e vera competenza, ma al suo posto metti una persona, magari eccellente, ma non altrettanto esperta, vuol dire che stai deliberatamente consegnando la guida politica del ministero alla burocrazia del medesimo. Per un bel po’ saranno gli alti gradi della Farnesina, non il ministro, a decidere su tutti i dossier aperti». Ancora: «E c’è, infine, il problema dei problemi: la burocrazia. Se non si sottomette il pachiderma, se non gli si fa capire chi comanda, nessuna innovazione è possibile. E il pachiderma è da tanto tempo abituato a schiacciare con le sue zampe chiunque si faccia venire la bizzarra idea di comandarlo. Come hanno scritto Alesina e Giavazzi (Corriere del 21 febbraio), o si impongono cambiamenti nell’alta dirigenza dei ministeri o il fallimento del governo è garantito» (paneibanco-renzi-velocista-pachiderma).

Utilizzo il medesimo paradigma per la situazione del Miur: 

lo statuto e il profilo debole ai limiti dell'inconsistenza dei ministri che si sono susseguiti (Gelmini docet, ma la lista da Moratti in poi è a dir poco imbarazzante) sembra rispondere a un criterio di selezione il cui solo scopo sia impedire la possibilità che una qualsiasi visione, che sia culturale e non di mera becera ottimizzazione economica, possa essere non dico strutturata, ma finanche concepita. Il problema non è capire se esista un progetto del PD sull'istruzione e sulla ricerca (quello della destra italiana clericofascista e delle élite economiche è sempre stato piuttosto esplicito), quanto invece rendersi conto che niente potrà essere realizzato di decente in termini di innovazione, funzionalità e aumento del tasso di democrazia e merito delle istituzioni scolastiche e accademiche, finché chi assume responsabilità di governo non sia riconoscibile come qualcuno dotato di una concezione complessiva sul ruolo del sapere e sul modo della trasmissione di esso da una generazione all'altra. Che sia in grado di spiegarlo e farlo condividere, quindi di tracciare il percorso, punto per punto, che intende seguire per realizzarlo. E che conosca i vari dossier, sappia mettere ordine in e tra essi, e assuma la responsabilità di un cambiamento non episodico né dettato dall'esterno (riforma Gelmini, concorsone una tantum Profumo, ma anche le strampalate dichiarazioni di Carrozza “scuolachevorrei” sulla restituzione degli aumenti).

In mancanza di questo, al Miur come ovunque, finisce per prevalere una metodologia di governo con l'obiettivo pressoché unico di mediare con i tecnocrati del Mef (solo interesse: tagliare risorse) il modo della prosecuzione del sistema attuale e quindi delle sue reti di gestione, a cui va ascritta quell'indistricabile continua produzione di una messe di normative circolari direttive, che ingolfano la vita delle scuole e delle università, e obbligano docenti e ricercatori e alunni a burocratizzarsi e burocratizzare il loro lavoro, ovvero a asservirsi a un sistema che tutto è, fuorché struttura di tensione democratica, di partecipazione, di messa in circolo della conoscenza.

Piero Calamandrei

Se non si interviene su questo, sarà inutile se non dannoso ogni disegno di aumento ulteriore degli spazi di manovra di chi governa le singole scuole (alla luce del richiamo a un'autonomia verso cui il sistema e il personale non sembrano adeguatamente responsabilizzati). Perché una linea direttiva chiara, e prese di posizione meditate ma nette, e idee e conseguenti strategie attuative, andrebbero preventivamente espresse sul reclutamento, su un riordino moderno e finalmente non gentiliano e classista dei cicli e degli indirizzi di studio, sulle metodologie didattiche, sul rapporto tra sapere umanistico e sapere tecnico-scientifico. La positiva fase berlingueriana è stata superata sappiamo come. Forse è giunto il momento di riprenderne lo spirito e ricominciare a interrogare il sistema nel suo complesso. Altrimenti ci si chiederà sempre: ma che avete (abbiamo) in mente di farne di quest'autonomia, se eludiamo sistematicamente qualsiasi forma di pensiero responsabile su un pur vago perfettibile modello di scuola del futuro, e su un senso da costruire attorno al rapporto tra processi cognitivi e cambiamenti sociali? 

Il progetto di revisione del titolo V sbandierato dal nuovo presidente del consiglio, e indirizzato, dice lui, a ricentralizzare i criteri di decisione, o quantomeno a far sì che dallo Stato centrale vengano finalmente degli indirizzi chiari di autentico assennato e attuabile governo della res publica, si deve pensare che non valga per il sistema dell'istruzione e della ricerca? Proprio per quello? Si sono confrontati, o almeno parlati, nel merito del loro lavoro e delle scelte che li attendono, il premier e il nuovo ministro?

Mi ricordo le parole di Renzi sulla scuola e gli insegnanti. Tutto si tramuta presto in pochezza, soprattutto negli scenari politici odierni, finché analisi (anche piuttosto vaghe e quindi genericamente condivisibili) non divengono fatti.

Tra norma e ricerca: come (non) funziona il discorso sui beni culturali in Italia.

Il concetto di bene culturale è in costante trasformazione da decenni. Averne consapevolezza significa porsi una serie di interrogativi che investono direttamente aspetti fondamentali della vita delle popolazioni, dell'assetto dei territori, delle finalità dell'intervento pubblico. Si tratta di un passaggio decisivo e inderogabile per scrutare le prospettive di un settore, quello legato al patrimonio culturale, che oggi più di ieri presenta aspetti di forte criticità, e un ambito di studio a dir poco composito. All'interno del quale lo stesso progresso della strumentazione legislativa non può non venire riferito all'evoluzione della disciplina, al campo semantico della sua definizione, alle innovazioni metodologiche, e al valore normativo che inevitabilmente finisce per scaturirne. Dal punto di vista dei mezzi e degli obiettivi sia di studio e ricerca, sia di elaborazione di progetti e prospettive di governo e di intervento, nel settore dei beni culturali l'aspetto delle definizioni vincola e condiziona l'orizzonte delle scelte. Di questo connubio quasi mai si tiene conto, né se ne valutano, cercando di prevederle, le conseguenze.

Il testo della Convenzione di Faro (2005) ratificato dall'Italia nel febbraio '13, recependo la definizione anglosassone di “eredità culturale”, e collegandola a quella di “comunità”, introduce un significativo mutamento terminologico rispetto alle formulazioni presenti nel vigente Codice dei Beni Culturali. Da questo aggiornamento, che a ben guardare è un ampliamento non irrilevante della prospettiva, potrebbero (e dovrebbero) in un futuro si spera non tanto remoto discendere non marginali revisioni giuridiche e normative. Le quali andrebbero a intervenire nell'ordinamento a distanza di molto tempo da quando la dicitura “bene culturale” vi è penetrata negli anni '60, tra l'altro ambiguamente perché non in una norma ma nelle dichiarazioni di una commissione parlamentare (e solo dal 2004 anni recepita nel testo del Codice).

Ma, dopo cinquant'anni, cosa ne è del lascito di quello che pure all'epoca apparve come un traguardo? Quali gli effetti storicamente da quel momento determinatisi e la loro attuale portata? Non si può non essere critici verso lo stato delle cose, anche nel settore della ricerca accademica, se si cerca la chiave per cogliere le future probabili evoluzioni, nella sfera decisiva del diritto e delle istituzioni, di tutto ciò che è legato al patrimonio e all'eredità culturale. Le parole utilizzate disciplinano e indirizzano le azioni che vengono realizzate, e l'individuazione e la verifica dei risultati che se ne aspettano. Si tratta nella fattispecie di politica, o di politiche, che vivono però dentro una dimensione comprensiva, di reciproco condizionamento, col settore della produzione scientifica e analitica. Ciò che questa continuamente espone e aggiorna si riverbera, senza soluzione di continuità, sul modo attraverso il quale socialmente la materia di cui essa si occupa viene recepita.

Proprio in tale zona di scambio, in questo snodo, risiede nel nostro paese uno dei fattori più faticosi, difficili, di maggiore problematicità e opacità, tra quelli che intervengono nella costruzione dello statuto specifico della disciplina che studia i beni culturali. Questa, in tutte le sue articolazioni, ragiona e si interroga intorno a materiali i quali, occupando fisicamente uno spazio, costituiscono ipso facto delle persistenze volumetrico/territoriali, inserite a pieno titolo dentro le dinamiche sociali, e di fatto sottoposte a un continuo riposizionamento e mutamento delle loro condizioni di esperienza. Ovvero a una continuo mutamento delle stesse possibilità di comprensione dei significati originari o ulteriori di ogni singolo bene, e del valore non solo testimoniale dell'intera rete dei beni sul territorio. A ben guardare, però, non può non notarsi come proprio la valutazione delle implicazioni derivanti da questa precondizione, che dovrebbe essere comune ai vari settori che si occupano di beni culturali, e che attiene alla natura stessa dell'oggetto di studio, venga spesso fraintesa, laddove non disattesa, o comunque non del tutto tenuta in considerazione. La principale conseguenza del mancato radicamento di questa cognizione, dagli esiti così compositi, attiene direttamente alla rilevanza anche mediatica del dibattito, alla sua efficacia, e alla qualità generale delle argomentazioni che vengono utilizzate quando si analizza il sistema dei beni culturali. Da qui deriva, con ogni evidenza, quella sorta di scollamento tra il linguaggio con cui si realizza il discorso sui beni culturali e gli attori sociali che dovrebbero recepirne gli aspetti, anche quelli emergenziali, che si tenta di evidenziare.

La soglia di tale passaggio da una dimensione all'altra del linguaggio sui beni culturali, delle modalità della sua concretizzazione, dovrebbe essere (e non è) il territorio di una semina inesausta per provare a rifondare i presupposti di un discorso che rischia continuamente di farsi esaurire in termini esclusivi o di retorica, o di codice iniziatico. Dal momento che il valore sociale di ciò che tramite esso viene esaminato, essendo incancellabile, risulta inevitabilmente e pericolosamente minato e compromesso da un processo di impoverimento, di cortocircuito, di mancata interlocuzione e condivisione semantica, pericolosamente in atto ormai da decenni.

C'è necessità di una diversa interrelazione tra l'aspetto terminologico, etimologico, auto-definitorio, delle scienze che studiano i beni culturali, e la produzione normativa e l'assetto istituzionale da cui vengono determinate le scelte politiche in materia di salvaguardia e educazione al patrimonio e all'eredità culturale. Urge una nuova consapevolezza, in questo senso del tutto politica, finalmente scevra dalle «costrizioni materiali e morali di un paesaggio culturale ad uso esclusivo di vieti stati d'animo turistici» (Pasquale Prunas, editoriale di apertura del primo numero di Sud, 1945).

Un processo di revisione fattuale, ostile alle formule delle più sedimentate e interessate burocrazie cognitive, non potrà mai avere vita facile perché in esso è contenuta una ineliminabile carica anti-sistemica. Ma proprio questo, per chi intende lavorare con onestà di senso critico attorno ai beni culturali, si staglia come l'indifferibile orizzonte di senso del proprio operare.

Storia dell'arte a scuola. Di cosa parliamo?

Tra le varie articolazioni della disciplina storica, qual è oggi il campo della storia dell'arte? E quello della cultura storica in generale?

E, più interessante: che ruolo essa ricopre dentro il nostro sistema educativo (sia scolastico che accademico)? Su quale impianto teorico è deciso lo spazio che essa occupa? Con quali obiettivi?

Gira da qualche tempo il testo di una petizione contro il ridimensionamento dell'insegnamento della storia dell'arte conseguente al famigerato riordino dei cicli di istruzione secondaria del 2010 (riforma Gelmini). La petizione, rilanciata qua e là non senza approssimazioni e inesattezze (qualcuno pare convinto che la storia dell'arte sia ormai scomparsa dalla scuola italiana) raccoglie adesioni e chiaramente suscita la scontata ondata di indignazione contro la barbarie dei governanti e il declino del paese. Essa mirerebbe a un incremento delle ore di storia dell'arte, se non altro, nella forma almeno di un ripristino della situazione ante quem. Se se ne fa dipendere il destino del patrimonio culturale della nazione (ne esiste davvero uno?) e del paese in generale, come non essere d'accordo?

Per me, posta in questi termini, la faccenda puzza solo di retorica superficiale. Se non di vero e proprio inganno, si tratta quantomeno di una svista ideologicamente pregiudiziale. Francamente mi interessa altro, se possibile.

La mia esperienza di insegnante mi ha troppo raramente offerto momenti di riflessione condivisa attorno a alcune emergenze che, ne sono onestamente convinto, dovrebbero nella congiuntura politica attuale precedere qualsiasi protesta, per legittima che questa sia. Non si producono cambiamenti senza valutazioni pre-programmatiche. A limite si producono restaurazioni, e a quelle non sono interessato.

Nello specifico:

• Cos'è, e cos'è stato, l'insegnamento della storia dell'arte nella scuola italiana? Che tipo di conoscenza storica esso produce e ha prodotto? Attraverso quali metodologie? Necessita forse di qualche ripensamento? Cosa dobbiamo difendere? La storia dell'arte italiana, quella europea, quella precolombiana? O una disciplina più generale dei beni e dell'eredità culturali? E attorno a cosa strutturarne i percorsi formativi? Vanno ancora e sempre bene quelli del passato? Chi si interessa di fare diventare conoscenza trasmissibile le nuove concettualizzazioni che la crisi delle humanities impone alla nostra disciplina di storici dell'arte (se ancora ci teniamo a definirci tali)?
• E poi, chi la deve insegnare questa materia? Ha ancora senso la divisione nelle tre classi di insegnamento A025, A028, A061?
• Si può dire che una materia come la nostra, se non ripensa continuamente se stessa, ancora più radicalmente delle altre, finisce per ripiombare nella marginalità, quella stessa dei beni culturali listati e recintati sui nostri territori? Si può provare dinanzi a ciò una paura non esclusivamente improduttiva e tentare, attraverso un percorso anche di autocritica, di evitare che, nel sistema scolastico e non solo, la storia dell'arte (o comunque vogliamo chiamarla) si riduca al dato effimero, estetistico, edonistico dentro un modello educativo e sociale sempre più imbonitorio, paternalistico, strutturalmente anti-emancipatorio?

Lasciare la scuola a settembre. Precariato, reclutamento, cittadinanza.

Lascerei la scuola a settembre perché non ne posso più delle graduatorie, del precariato e dei lamenti sul precariato. Dei tagli di ogni anno. Della rassegna insensata delle convocazioni. E di chi commenta: “è la gavetta, ci siamo passati tutti”. Ma dove, perché? Il mio sbigottimento, di anno in anno, di fronte a questo sistema, al modo come è gestito, diventa umore nero, nerissimo.

Lascerei la scuola a settembre per non sentire più parlare di "progetti" al collegio docenti e vedere colleghi (?) accapigliarsi per qualche euro. Per non sentire più la cantilena dei presidi-burocrati interessati solo a aumentare gli iscritti dei loro istituti, alla stessa maniera e con criteri simili a quelli di chi deve ottimizzare la produzione di fustini di detersivo o di scatolette di tonno. Per non subire, da precario, la solita mafietta dell'orario. Lascerei la scuola a settembre perché mi atterisce il pensiero di decine di ore di riunioni inutili dove non si parla mai di contenuti culturali, di metodologie, di formazione.

Lascerei la scuola a settembre perché è il momento che i miei limiti si fanno più ingestibili. Perché mi sento mortificato e mi incazzo per come ci trattano. Perché è il mese in cui si manifesta che l'insegnante in Italia è un lavoro troppo poco qualificato. Perché sarà sempre peggio e sarò sempre peggio anche io. Che non trovo più riscontro al mio credere in una istituzione pubblica laica democratica. Perché non vedo impegno a favore del merito della selezione della responsabilità. Me ne andrei sotto un impulso integralista e giovanilista.

Che bello che sarebbe: Fuori dal diplomificio / Fuori dallo stipendificio. 
Così com'è, nella scuola pubblica italiana c'è troppo spreco di risorse. Stanco baluardo di un modello educativo al ribasso, acritico, burocratico, classista, falsamente buonista e al fondo punitivo. Che non mira al dialogo. Che non si interroga sul cambiamento. Reazionario al di là della volontà di chi vi opera. Rispetto al quale soprattutto i nuovi media hanno ormai instaurato un flusso di informazioni e cultura molto più interessante e efficace a costi infinitamente minori. 
 

Quella che lascio è una scuola sfinita dalla mancanza di autorevolezza. Un'istituzione blandamente adagiata sul mainstream becero della professionalizzazione come solo obiettivo in vista di un mercato del lavoro sempre peggiore, e sempre più subito acriticamente. Lo si vada a dire, in qualche riunione collegiale o agli uffici del ministero, che la scuola non forma solo tecnici o esperti di qualsivoglia campo, e che la somma di tutte le competetenze è innanzitutto strumento per educare dei cittadini, che poi votano, e che devono discernere i propri diritti, e sapere costruire lo spazio del loro esercizio. Si veda la faccia dei colleghi!

Insisto sulla parola istituzione perché vi è designata una forma, il cui statuto viene determinato non poco dalla considerazione che essa ha di se stessa.

E veniamo al punto: a quello attuale così debole di certo contribuiscono fattori di natura congiunturale, ma insieme a altri di origine endogena che pure potrebbero venire affrontati e che invece si finge disonestamente e colpevolmente di non vedere.

Ne isolo uno fondamentale, che è il nucleo da cui nasce la mia riflessione e attorno al quale si condensa la mia delusione. La scuola come tutte è un'istituzione fatta di persone, ma che ha rinunciato da tempo, non solo a provare a migliorare, ma perfino a interrogarsi sul modo attraverso il quale è avvenuto avviene e avverrà (?) il reclutamento di coloro che vi lavorano. Una cattivissima china che ha finito per generare nient'altro che chiusure preconcette e perniciose incrostazioni lobbistiche. E un progetto culturale sbiadito e inverificabile, causa di una perdita contestuale di autostima e capacità analitica, e di rispetto e considerazione da parte degli alunni. Che, in larga parte incolpevoli, vengono imbrigliati loro malgrado tra incomprensibili arretratezze rigidità e banalità metodologiche e di contenuti. Cosa per cui varrebbe la pena parlare loro senza infingimenti: e dire a chiare lettere che verranno sempre giudicati da chi invece pretende di non esserlo mai. Da chi stancamente magari per anni si trascina dietro un bagaglio sempre più leggero di conoscenze, senza che lo sfiori mai il dubbio di metterle e mettersi realmente in discussione, e senza che nessuno lo obblighi a interrogarsi sul modo attraverso il quale attivarne la trasmissione.

Certo, si può convenire che insegnare sia un lavoro empirico quant'altri mai, nel quale alla lunga risulta di non poco conto anche il peso dell'esperienza che col tempo si matura. Ma è in virtù di ciò che andrebbe fatto fare a chi dimostri continuatamente di esserne in grado, e andrebbe vieppiù monitorato, confrontati i suoi risultati, discusso e organizzato con cura, senso critico, con la messa a punto di condivisi criteri di valutazione (ma pur sempre tali). Invece questo avviene solo sul piano burocratico, l'unico richiesto, il solo che conta. Per il resto, come al solito, tutto è lasciato all'arbitrio del singolo, alla buona volontà, al caso. Ovvero alla strada per cui si ottiene (si persegue?) la standardizzazione verso il basso, la mediocrità come valore costitutivo, la rassegnazione e il disimpegno qualunquista, il famigerato minimo sindacale garantito (di salario, di impegno, di ore di lavoro, di controllo, di qualità) purché non ne scaturiscano complicazioni.

L'analisi storica delle cause del pressapochismo da parte dello Stato nella scelta degli aspiranti insegnanti lascia per quel che mi riguarda il tempo che trova. Sebbene tutt'altro che contrastate siano state prassi abiette quali concorsoni, abilitazioni riservate, graduatorie a punti come la tessera fedeltà del supermercato (il caos odierno viene da parecchio lontano). È in ogni caso il prosieguo indolente delle carriere a sbalordirmi ancora di più. Così come mi nausea l'ostinata evasione dalla propria natura peculiarmente problematica non di semplice apparato amministrativo che la scuola finisce per coltivare.

Può bastare il mero provare ogni giorno a superare il rancore critico fine a se stesso e farne energia fattiva? Vedo tanti alle prese con gli stessi pensieri che provano a venirne a capo. Ma è troppo forte il rischio di scivolare dentro una posizione difensiva e retriva.

Tra l'altro, io dico che lascerei la scuola a settembre. Vabbè, tanto prima o poi comunque finirei per non servire più. Molti precari non vedono riconfermato il proprio posto, così, senza una regola, senza una motivazione plausibile. E siamo tutti, noi e i nostri alunni, beatamente indolenti (venalmente calcolatori) nei confronti di un modo di farci amministrare che è privo di senso e indegno. Qualcuno ci aveva illuso che ci fosse ancora spazio per tutti. Ma non era così, e non lo sarà più. E poi, sarebbe davvero stato giusto? E a quali condizioni?

Non mi interessa la scuola se si adagia nel ruolo di balia impropria e tappabuchi. Non intendo partecipare allo sterile rimpallo di responsabilità con l'esterno, con la politica, col fantomatico ministero. E non mi rassegnerò al cinismo e all'indolenza. Né a farli passare di generazione in generazione.

Una nozione è dinamica solo se include la propria espansione e approfondimento: imparare un po' di storia ha senso solo se si proietta nel futuro la possibilità di una reale cultura storica.

P. P. Pasolini, “Aboliamo la tv e la scuola dell'obbligo”, 1975. http://www.corriere.it/speciali/pasolini/scuola.html